1、◎行动是理解的测验。
2、美国教育家杜威名言名句
3、◎一切教育的目的是形成人格。
4、◎教育者的部分责任是同等地研究
5、◎教育的定义应该是经验的解放和扩充。
6、◎每个人应当能自尊、自谋生活和机智地工作。
7、◎人们利用新科学，从事生产和商业，似乎并没有
8、◎社会环境能通过个体的种种活动，塑造个人行为的智力和情感的倾向。
9、◎把一个人的思想，用一条很短的绳子，拴在功用的柱子上，是不值得的。
10、◎科学进步不但在教育方面得到许多新奇的知识，重要的还在态度和精神。
11、◎我们审慎地运用观察、回想和试验的方法，以获得稳定的和确定的材料，运用
12、◎人类联合的每一种方式，它的长远意义在于它对改进经验的素质所作出的贡献。
13、◎我认为学校中的训练应当把学校的生活作为一个整体来进行，而不是直接由教师来进行。
14、◎公共学校是人类的最大发现，其他社会机关是医疗的和补救的，这个机关是预防的和解毒的。
15、◎照传统的教学方法，学生学习地图不是学习世界——是符号而不是事实。学生真正需要的并不是
16、◎对于绝大多数学生来说，至少从事某种能把他们的学校课程与日常生活的活动结合起来的工作是必要的。
17、◎经验的价值只能由它所推动的方向来评断。……教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向。
18、◎个人在观察、想象、判断和发明中理智上的变异只是社会进步的动力，正如遵守习惯是社会保存的动力一样。
19、◎教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡是最有效地培养儿童
20、◎在我们所说的非正规教育中，教材直接包含在社会交往的情境之中。这就是一个人所联系的人所做的和所说的事物。
21、◎真正的自由是理智的；它依靠训练有素的思维能力，依靠研究事物的叩其两端(turnthings。ver)的能力和深思熟虑对待事物的能力。
22、◎人们必须自己观察，形成他们自己的理论，并且亲自检验这些理论。这种方法是把教条当做真理强加于人的方法的唯一替代办法。
23、◎我们对一个民主政体的著名的高度概括的定义，即民治、民有、民享，也许给理解一个民主社会所包含的东西提供了一条最好的线索。
24、◎只有当相继出现的经验彼此结合在一起的时候，才能存在充分完整的人格。只有建立起各种事物联结在一起的世界，才能形成完整的人格。
25、◎一方面①，在科学的教学中，把科学看作仅仅是专门的知识和专门的物质操作方式；另一方面，在人文学科的教学中，把它们作为孤立的科目。
26、◎一个能够数出构成机器结构的所有材料的人，并不一定有这个机器的知识。只有知道这些材料的用处，并且能说明为什么这样使用材料的人，才有
27、◎学校的最大浪费是由于儿童完全不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用；同时另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西。
28、◎教育有大小两种。小的一种是学校所提供的；大的一种，既具有最后的影响力的教育，是各种实际生活条件所提供的，特别是家庭和周围环境的条件。
29、◎历史：历史教学的伦理价值是由过去事件在多大程度上被当做理解当代的手段来衡量的——提供对是什么构成了现今社会的结构和运行方式的洞察。
30、◎思维不单是从情境中产生出来的，它还回归到情境中去。思维的目的和结果是由产生思维的情境决定的。 （理）社会的改造要依靠教育的改造。杜威教育箴言。
31、◎我们的教育应该为所有对科学具有专门能力倾向的人提供各种机会，使他们致力于科学研究，使之成为他们生活中的特殊职业。但是，在目前，学生往往只能在
32、◎人怎样生存的问题，是儿童探究历史材料时最感兴趣的问题。正是这种观点使过去工作的人和每天与儿童共事的人心心相印，赋予儿童具有同情的洞察力的才能。
33、◎因为教育是一种过程，我们所需要的改造可以通过它完成，而不致永远是所想做的事情的假设，所以，我们有理由提出，哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论。
34、◎我认为如果要在教育之外另立一个什么目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时依赖虚构的和外在的刺激。
35、◎新教育①的道路并不是一条比老路容易走的道路，相反，新教育的道路是一条更艰辛和更困难的道路。除非得到大多数人的支持，否则，新教育的处境将依然如故。
36、◎声称机会均等为其理想的民主制度需要一种教育，这种教育把学习和社会应用，观念和实践，工作和对于所做工作的意义的认识，从一开始并且始终如一地结合起来。
37、◎在学校里念书的儿童掌握了事情的结果，但没有经历与结果本身有关的活动；而对于杂货店里的儿童，书本上的陈述是有价值和可信的，因为它是一种经验一它是一个事实。
38、◎如果教师不能够安排有助于团体活动的种种情境，不能够安排一种组织，借助于所有的人都要从事的共同计划去控制个人的冲动，那么，我不知道教师的较大的成熟程度和教师
39、◎理性不是经验以外的东西，遥远、孤零属于和生活中经验的事实无关的崇高的领域，理性是经验所固有的，它是过去的经验得以纯化，使过去经验成为发现和进步的工具的因素。
40、◎任何一个课题只要能够立刻吸引人，就不需要问它有什么用处。只有对有关工具价值的问题，才能问有什么用处。有些事物的用处并不是对什么东西有用；而是它们本身就是有用的。
41、◎教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题。所以，我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育的最一般方面的理论。
42、◎所谓文明的进步，就是把大量自然力和事物转化为行动的工具，转化为达到目的的手段。我们初生的时候，与其说是我们有优秀的能力，不如说是我们有引发和指导我们能力的优越的刺激。
43、◎我们所希望的是让学生养成一种能把他们所获得的有限知识和生活的各种活动联系起来的习惯，并获得把有限的人类活动领域与这种活动要取得成功必须依赖的各种科学原理结合起来的能力。
44、◎学习？肯定要学习，但生活是首要的，学习是通过这种生活并与之联系起来进行的。当我们这样以儿童的生活为中心并组织儿童的学习时，我们就看到他首先不是一个静听着的人，而是完全相反。
45、◎……需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验。它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验。它必须心理化；反过来，变为直接的和个人的经验，在其中有着它的根源和意义。
46、◎究竟教授的方法是好是坏，是叫儿童的思维停滞，没有活泼的精神，还是能促进他们的思想，使他越发注意新事物、新现象？观察的习惯，不但学生应该具备，教师更应该养成，而且应该是越早越好。
47、◎第三，提问要使问题能持续地发展下去，这就是说，提问应当成为继续讨论的原动力。如果每个问题都是各自独立的，学生回答完一个问题之后，提出另外的特殊的主题，那就不会有问题的继续发展了。
48、◎我们要把一切教育上的事情结合起来，打破把幼年儿童的教育和正在成熟的青少年的教学分割开来的障碍，使低年级的教育和高年级的教育统一起来，使它被看起来不存在低级和高级的区分，而仅仅是教育。
49、◎教育上有种种对立，如劳动与闲暇的对立，理论与实践的对立，身体与精神的对立，心理状态与物质世界的对立，回顾一下这些对立背后的理智的臆断，就可以明白，它们最终表现为职业教育与文化修养的对立。
50、◎科学之所以有价值，正因为它给我们一种能力去解释和控制已有的经验。我们不应当把它作为新的教材介绍给儿童，而应当作为用来显示已经包含在旧经验里的因素，和作为提供更容易、更有效地调整经验的工具。
51、◎地球作为人类的家乡有人性化的作用，具有一元化的特点；如果把地球作为一堆杂乱无章的事实，就要起分散的作用，缺乏有生气的想象力。地理本来是能唤起人的想象力，甚至唤起浪漫主义的想象力的话题。地理
52、◎历史课堂中，因为教材和儿童的经验原本就没有什么关系，而且在儿童拥有经验之前，历史教材本就已经有了。但是历史如果能与儿童经验联通，就好像架座桥，儿童可以从现在回到过去，历史就当是另一副样子了。
53、◎我们总是生活在我们所生活的时间里，而不是生活在别的其他时间里；只有在每个现在的时刻里吸取每个现在的经验的全部意义，才能使我们为未来做同样的事情做好预备，这是从长远看来具有重大意义的唯一的预备。
54、◎理性是了解普通原理和本质的官能；而感官则是认识变化的器官；后者是不稳定的，多种多样的，而前者则是永久性的，始终如一的。感官活动的结果保存在记忆和想象之中，应用于由习惯形成的技能，从而构成经验。
55、◎如果一个人不能清醒地认识到个别人的各种能力，也认识不到整个环境对这些能力的不自觉的影响，那么，即使是最好的技术性的方法，貌似取得了直接的结果，那也是以形成根深蒂固的、不易根除的不好习惯作为代价的。
56、◎教材不是有待于完成的遥远的和渺茫的结果，而是对付现在的一种指导方法。换句话说，成人心目中系统的和精确的经验对我们具有的价值，在于按照儿童生活直接所表现的那样来解释它，而且还继续对它进行引导和指导。
57、◎如果把人文主义的科目和自然的研究对立起来，人文主义的科目就会受到妨碍。人文主义的科目往往流于完全文字的和语言的学习，倾向于缩成古典文，变成现在不再有人说的语言。……知识具有人文主义的性质，不是因为它是
58、◎如果采用这些方法①，不顾他自己的常识，不了解他必须应付的情境，这些方法比没有还糟。但是，如果他获得了这些方法，在估量他所从事的独特的经验的种种需要、办法和困难时，在思想上有所帮助，那么它们就有了建设性的价值。
59、◎采用实物教学和感觉训练，比以前的语言符号教学方法有了明显的进步，但这一进步也使得教育者认识不到，他仅仅走过了教学过程的一半的事实。实际上，只有当儿童运用事物和感知来支配他的身体、协调他的活动时，才能使儿童得到发展。
60、◎常言道：从经验中学习，就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试；变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果就变成教训——发现事物之间的联结。
61、◎文学：文学是艺术的一个分支，以至于如果这种文字材料，无论是散文还是诗、无论是口头的还是刊印的，没有表现出精心选择、提炼和精制的经验的标记，那么，它对孩子们的影响，即使是引人注意的，也可能是感性的，而不是有道德教育能力的。
62、◎社会通过传递过程而生存，正和生物的生存一样。这种传递依靠年长者把工作、思考和情感的习惯传达给年轻人。没有这种理想、希望、期待、标准和意见的传达，从那些正在离开群体生活的社会成员给那些正在进入群体生活的成员，社会生活就不能幸存。
63、◎历史的知识有助于提供这种①灼见。它是分析现今社会结构的经纬的工具，是使人了解编织图案的各种力量的工具。利用历史培养社会化的智力，构成了历史的道德意义。可以利用历史作为轶事的蓄积，为这个道德行为或那个不道德行为灌输特殊的道德教训。
64、◎为了说清楚旧教育的几个主要特点，我也许会说得夸张些：消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教学法的划一。概括地说，重心是在儿童以外。重心在教师，在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方，惟独不在儿童自己的直接的本能和活动。
65、◎当课程被认为只是通过记忆、思想等纯粹理智能力而学会时，道德结果就是没有保障和偶然性的。当它们被视为人类的成就、对儿童时代倾向——但是，它们的目标却是无意识的、不完整的类似的成就——的诉诸时，这种道德关系就是肯定的和直接的。
66、◎在低龄段的儿童中，任何力量如果使某些器官的训练和发展，建立于牺牲其它器官的基础之上，那便是对教育的极大阻力。许多教育家深信，对低龄儿童的过度数学训练所形成的所谓敏捷和熟练，将牺牲他们未来的某些高级精神特质的发展。对于音词的符号也是如此。
67、◎我们不能窒息和压抑儿童的能力，或使它们渐渐夭折（由于没有运用的机会），然后又期望他们有主动性的、一般勤勉的性格。我知道依靠禁止的重要性，但仅仅只是禁止是没有价值的。惟一的限制、惟一有点价值的约束是来自控制力量使之集中于积极目的的那种约束。
68、◎在很多方面，学校生活中使用的素材既决定了学校的普遍气氛，也决定了教育的方法和基本原则。单调的课程学习，即贫乏、狭隘的学校活动领域，不可能有助于一种生机勃勃的社会精神或者这样一些方法——要求同情和合作而不是兼并、排斥和竞争——的形成。
69、◎第四，提问要周期性地检查和回顾以前获得的知识，以便吸取其基本的意义，总括和掌握住先前讨论中的重点，并使之从枝节性问题和尝试性的、探究性的评论中突出出来。讲课一般应包含有两三次有组织的小型检查，以便使讨论围绕在一个问题上，防止漫无目标地东拉西扯。
70、◎社会是由一些循着共同的路线，具有共同的精神，并参照共同的目的而活动的个人聚集在一起而成的。这种共同的需要和目的，要求日益加强思想的交流和感情的和谐一致。目前学校不能把自己组成为自然的社会单位的根本原因，正是由于缺乏这种共同的和生产性的活动的因素。
71、◎初等教育的第三个时期与中等教育交界。当儿童对现实的各种形态和各种活动方式有了充分的直接的了解时，当他充分掌握了与经验的各个方面相适应的方法，掌握了思维、探究和活动的工具，能够为了专门的、智力的目的而对不同的学科和艺术进行专门研究时，这个时期就到来了。
72、◎把自然发展作为教育目的，使人特别注意儿童的身体器官和健康的需要。自然发展的目的对家长和教师说：把健康作为一个目的；如果不顾身体的活力，就不能得到正常的发展，这是一个很明显的事实。在实践中，适当认识这一事实，差不多能自动地使很多教育实践产生革命的变革。
73、◎第三个问题是教育的自我意识太强。我们做事的时候，如果心里想着做事二字，那其实就已经分心了。我们做教育的时候，要忘记教育这件事。比如读书的时候，不要去问他什么字句对不对，不要故意做出读书的样子，而要集中精神于一桩事上。所以，最要紧的做事就是需要有无意识。
74、◎约翰逊女士认为，儿童在他们的早期既不是道德的也不是不道德的，他们对于正确和错误的辨别力还没有开始发展。因此，应当给予他们尽可能多的自由；禁止和命令不论对于他们自己或他们的同伴，他们都不能理解，因此，它的结果必然是无意义的，它们的倾向是使儿童不坦率和欺骗。
75、◎教育真正的价值，就通过对学生经验的改造，看他是否懂得独立和自由。所谓独立，就是能自己掌控能力，不必要人帮助；所谓自由，就是不但有理想目的，而且可以让这种理想实现。如果通过教育，学生得到有序且有秩序的、有系统的能力，自己又能够为自己操作，这种教育就是真教育。
76、◎思维就是参照已经发现的论题材料的意义，去整理论题材料。离开材料的整理，思维就无法存在，这就如同消化不能离开对食物的吸收一样。因此，如何供给和吸收教材就成为重要的根本问题。教材的分量过少或者过多，教材的排列紊乱无序，或者孤立零散，都会对思维的习惯产生不良的影响。
77、◎我并不认为哲学能够使人坚定地看待人生，更遑论人生的全部，但任何人如果都向这一方向做一致的努力的话，我们的行知将更容易具有哲学的成分。其结果就是获得个人的解放或自由。而教育上的哲学就是在于使教育实践以更自由的方式行进，不为流俗、惯例和片面的个人兴趣或幻想所约束。
78、◎初等学校的算术课感到头痛的就是缺乏动力。在或此或彼的和其他特别拙劣的教学法的背后，是极端错误地认为算术本身就是目的，而不是完成某种目的的工具。让儿童认识到算术有什么用处，它真正是为什么而存在的，问题就解决了一半。而这种对合理用途的认识包含了一些无疑是有社会性的目的。
79、◎如果课文的内容在儿童发展的意识中占有适当的地位，如果它是从儿童自己过去所做的、所想的和所经受的当中产生出来，能应用于今后的学业成就和知识接受，那么就没有必要为了引起兴趣而求助于各种策略和手法。心理化的教材是有兴趣的——这就是把教材放在整个有意识的生活之中，以便它
80、◎教育，是一天一天地渐渐给孩子带去营养的，孩子从中茁壮成长，却不能一蹴而就。但是这个漫长的过程，人们不容易看出，他们以为儿童受到了教育，结果却看不到，或不得而知。这恰如我们呼吸的空气，我们片刻不能离开它，却又不觉得它的存在。殊不知，儿童要是失去了教育，结果必定是愚蠢的。
81、◎平常人都喜欢自由，但与自由相伴的有件东西是不可少的，那就是责任心。民主到现在之所以还没有稳固的原因，就是因为仅仅有自由而没有责任心。自由的代价，就是责任心，否则将不成为自由。所以，我们得让儿童明白，做事的时候，必须知道负责，不能逃避，然后才可能获得真正的自由和成长。模仿力
82、◎教师已经知道的事物，在学生方面只是正在学习的事物。所以，双方的问题是根本不同的。当教师从事直接的教学活动时，他需要精通教材；他的注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上。教师的任务，在于了解学生和教材的相互影响，而学生的心思，自然应该用在正在学习的题目上，而不用于它自身。
83、◎如果你想培养你的学生的智力，那么培养体力是必需的。为了使他善良和聪明，给他的身体以经常的锻炼，使它强壮、健康；让他劳动，让他做些事情，让他跑、喊叫；让他忙于活动。……设想身体活动阻碍心灵活动，似乎这两种活动不能携手前进，似乎一个不愿充当另一个的向导，这是一个可悲的错误。
84、◎今天学校中倾向于将种种科学知识和道德规范直接灌输并要学生遵守的原因，我认为和教师本身有极大地关系。他们天天与学生直接接触，所有的知识都由他们介绍给学生，但教师又常扮演一种接收和传导的角色，他们也是被如此培养出来的。实际上，正如人们所看到的，教师通常并不具备妥善而足够的职业训练。
85、◎人们常说我对教育目的的看法是荒谬的，其主要原因在于没有看出教育的整体的作用。因为教育自身便是发现什么价值是值得追求和作为目标的。观察进行着的是什么，结果是什么，以便看出其在发展过程中的效果如何，这是判断进行的事物之价值的唯一方法。从外面去求目的，便是不知道教育本身就是一个前进的历程。
86、◎对历史教学最要紧的，是要合于人性，合于人情，不要把那种不切实际的事实，拿来教授。那种遥远的事情，与目前的人事、生活毫无关系，都是枯燥无味的，也都是死的。我们要使历史课起死回生，就要做到两点：一是重想象力，二是重因果联系（即过去和现在的联系）。有了这两点，历史的教材就可以合于人性和人情。
87、◎对科学来说，最重要的是需明白：要是没有合适的方法，事实就无法真正地被认知。一般人都以为研究科学，不过是要求有知识，有了知识，就是科学家。其实不然，科学以方法为核心，有了方法，才能收集资料，才能分析，才能找到原因。正是由于方法如此重要，我们就必须要重视实验，因为方法，都是从实验中摸索出来的。
88、◎无论在实际方面还是哲学方面，解决目前教育状况的关键都在于逐步改造学校的教材和方法，以便利用代表社会职业的各种形式的作业，并阐明其明智的和道德的内容。这种改造工作必须降低纯粹书本式方法——包括教科书——和辩证的方法的位置，使它们成为明智地发展前后连贯和逐渐累积的活动的必要的辅助工具。
89、◎任何思维——只要它是思维——就都含有独创性的成分。这种独创性不是指学生自己的结论和别人的结论有所不同，更不是指要得出一个彻底的新奇的结论。～…所谓独创性，是指学生对于问题有亲身探讨的兴趣，对于别人提供的暗示有反复深思的主动精神，并且真心实意地循此前进，导出经得起检验的结论。思维习惯
90、◎……有关教育价值的许多割裂现象中，文化和实用之间的割裂也许是最基本的。虽然这种区分常常被认为是内在的和绝对的，但是事实上它是历史的和社会的。……民主社会的教育问题在于消除教育上的二元论，制订一种课程，使思想成为每个人自由实践的指导，并使闲暇成为接受服务责任的报偿，而不是豁免服务的状态。
91、◎我认为在理想的学校课程中，各门科目并不是先后连贯的。如果教育即是生活，那么一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面。因此，某一年级的固定科目只是阅读和写字，而较高的年级里却开设阅读、文学或科学，这是不正确的。这个进度不是在于各门科目的连贯性，而是在于对经验的新态度和新兴趣的发展。
92、◎想象所特有的作用，在于发现在现有的感官知觉条件下，不能显示出来的现实性和可能性。想象的目标是对于遥远的、模糊的和难解的事物，具有明晰的洞察力。历史、文学、地理、自然科学，甚至几何学和算术，都有大量材料，要想完全理解，都必须依靠想象。想象补充、加深了观察；只有当它沦为幻想时，它才妨碍观察，而失去其逻辑的力量。
93、◎我想，中国要制定中小学校的课程，最好把当代最著名的动物学家、植物学家、工程学家，以及其他各门学科的专家聚在一起，大家共同来编订统一的教材，而不分界限。可以选一个生活化的大题目，比如怎样种棉，怎样种茶，让各专家从不同的角度提出思考。当这么多的意见汇合起来，就可以得到一门有条理的、宏观思维的、贴近学生经验的课程。
94、◎我认为目前科学教学的最大困难之一是，这些资料以纯客观的形式提供出来，或者作为儿童能加于他已有经验之上的一种新的特殊经验。其实，科学之所以有价值正因为它给我们一种能力去解释和控制已有的经验。我们不应当把它作为新的教材介绍给儿童，而应当作为用来显示已经包含在旧经验里的因素，和作为提供更容易、更有效地调整经验的工具。
95、◎幼小的儿童，通常是一旦学到了新字就试图去应用。但是，当他们学会了阅读时，他们接受了大量词汇，他们就再也没有机会去使用这些词汇了。其结果，即使不是儿童心智的窒息，至少也是一种压抑。而且，如果不能主动地运用文字的意义来确立和传递观念，那么，文字的意义也就永远不会很清晰，很完整。只有采取主动的活动，才能明确文字的意义。
96、◎儿童容易屈从我们那些错误的方法，是我们经常受骗的根源。我们懂得——或自以为懂得——一些词句是什么意义，因而当儿童使用适当的字句时，便认为他有同样的理解。让儿童学习明显容易的东西，是他们的不幸。我们没有看到，这样容易学会正好证明他们没有在学习。他们出色的、极好的头脑仅仅像镜子一样把我们提供的东西反映出来。
97、◎如果这种．做是向儿童指定的，是一步步向他提出要求的，那么大部分的做只会导致表面的肌肉锻炼。然而，当儿童将自发的好奇心、喜欢活动的天性用于研究有益的问题上，用于自己去发现如何才能使环境适合他的需要时，教师就会看到，学生不仅功课做得和以前一样好，而且学会了如何去控制和创造性地利用那些能量，这些能量在普通的课堂里只起到消极的作用。
98、◎教师具备什么条件才能真正成为社会团体的理智的领导者，这是一个重要的实际问题。第一个条件需要追溯到他对教材具有理智的准备。他应当有超量的丰富的知识。他的知识必须比教科书上的原理，或任何固定的教学计划更为广博。教师必须触类旁通，才能应付意想不到的问题或偶发事件。他还必须对所教的学科具有真正的热诚，并把这种热诚富有感染力地传导给学生。
99、◎长时期以来，人们表示要有意识地利用教育，使青年人在不应产生社会弊病的道路上开始，以消除这些显著的社会弊病。同时，他们还设想使教育成为人类实现更美好希望的工具。但是，我们无疑还没有实现教育作为改进社会的建设性媒介的潜在的功效，也还远没有实现使教育不仅阐明儿童和青年的发展，而且阐明未来社会的发展，这些儿童和青年将是这个未来社会的成员。
100、◎科学价值的实质，不在课本上，不在实验室中，不在教室中，而在于那些从事于教育实施的人们心中。只有教育行进中的实际活动可以试验科学的结果及其价值，其既是最初的，也是最终的；既是开始，也是结局。说开始，是因为它定出问题，决定研究的观点和性质；说结局，是因为它把研究的结论加以试验、证实、修改和发展。要知道，科学的结论永远只是中介性和帮助性的。
101、◎学校的改革是需要听取大众的意见来推进的。这种意见将最终控制校董会、督学、校长和教师的教育行为。有些小的改变，或细节的改变，可以直接在学校系统中实行，但学校并不是独立于社会的组织，它是社会的一员。所以，要在学校中获得更科学化的工作改进，其实就是要在整个人群中获得思想和活动的观念与标准。教育问题的最后目的是要调动社会的智慧和物质财富来应对今天的需要。
102、◎每种学科或科目都有两个方面：一方面是就科学家作为一个科学家来说；一方面是就教师作为一个教师来说。这两方面决不是对立的或互相冲突的，但又不是直接地完全相同的。照科学家看来，教材不过代表一定的真理……教师的问题就不同了。作为一个教师，他并不关心对他所教的科目增加些新的事实，提出新臆说或证实它们。他考虑的是科学的教材代表经验发展的某一阶段或状态。
103、◎……大部分工人不了解他们职业的社会目的，对他们的职业没有直接的个人兴趣。他们实际上得到的结果不是他们的行动的目的，而只是他们雇主的目的。他们不是自由地和明智地工作，只是为获得的工资而工作。正是由于这个事实，他们的行动已变成不是自由的，任何教育如果只是为了传授技能，这种教育就是不自由的、不道德的。这种活动不是自由的，因为人们没有自由地参与这种活动。
104、◎如果我们稍作留意就可以知道，学校的教学方法，多是为了完成任务和提高成绩。它们只是把读、写、算和历史、地理上效率缺乏或不必要的耗费之处排查出来，并加以排除。这样做当然是好的，但可惜忽视了一个重要的问题：在现有的方法下，即使这些目的都达到了，教育又有多大的进步呢？在有关教学方法和目的的思考上，除了须让两者交互影响外，不要忘了以方法委诸于科学，以目的委诸于哲学。
105、◎如果一个人回忆起同那些曾为自己留下终身智力影响的教师的接触，那么这个人就一定会发现：虽然那些教师在教学中违反过许多教育学上的固定的规则，甚至会在教学中扯得甚远，离开本题，好像是在聊天取乐，但他们也还能保持着思想的连续性，并能有所成就；他们能够运用新奇性和多变性使学生保持机敏的、严格的注意力。同时，他们也利用这些因素，为确定主要的问题和丰富主要的论点而作出贡献。
106、◎如果我们少用些折中的办法，少一些折中所造成的混乱，如果我们更审慎地分析文化和实用的各自的意义，我们就可能比较容易地制订一种课程，它应该同时既是有用的，又是自由的。只有迷信使我们相信这两个方面必然对立，即一个科目既是有用的，便是不自由的；一个科目因为无用，所以有文化修养的作用。我们一般可以发现，以实利为目的的教学牺牲想象的发展、审美能力的改进和理智见识的加深……
107、◎经验是对所做的事情的审慎的控制，使我们自身发生的事情和我们对事物所做的事情尽可能富于暗示的意义，同时又是试验这些暗示效度的手段。当尝试或实验不再为冲动或习俗所蒙蔽，当它受到目的的指引，进行时还有措施和方法时，试验就变成合理的和合乎理性的了。当我们蒙受事物的结果不再是偶然的事情，当这种结果转变为我们自己先前有目的的活动的后果时，它就变成合理的、有意义的、具有启发和教育意义的了。
108、◎有些人诋毁教育科学研究，认为教育科研与实际的训育儿童之间并没有必然的联系。比如说，某甲较某乙在教学上成功得多，能引起儿童学习的热情，也能以身作则、感化儿童，但却远不如乙那样知道教育史、心理学、公认的教学法……这种事实是存在的，但诋毁者忽略了一件事：像甲这样的成功者，经验只是个人的，他们所泽被的只是那些亲受其熏陶的孩子。这种天才教师只能影响少数人，其浪费和损失也是无法估量的。
109、◎的确，做游戏的快乐，多半出于寻找和制造必要的东西的过程之中。这种游戏的教育价值是显而易见的。它能教给儿童他们生活于其中的世界。他们的游戏玩得愈多，他们的玩具材料就愈精巧，整个游戏也就成为一幅相当精确的反映他们家长日常生活的画面，不断赋予了儿童的语言和举止。通过游戏，他们了解了成人世界的工作和娱乐。除了看到构成这个世界的种种要素外，他们认识了许多保持这个世界前进所必需的种种活动和过程。
110、◎教育哲学是教育学的一种重要资源，但大家平时不是特别重视。有些人很尊重教育哲学，认为它是分析各门学科所未经批判而假定的前提，或是综合各学科的结果的；有些人觉得教育哲学只不过是一己私见或经验来讨论种种问题的。这两种看法，各有道理，但都没有触及哲学与教育学关系的核心。任何时候，任何学科，都有从较特殊的情况过渡到一般情况的过程，日常的教育学处理的多是特殊的案例，教育哲学则趋向于概况和一般的情况。
111、◎有许多积累的东西是每个儿童必须要掌握的，否则他长大了会成为文盲。虽然学校有义务让儿童了解这些东西，然而这些东西主要与成人生活有关；因此学生对它不感兴趣就毫不奇怪了。怎么办呢？显然只有让儿童一排排地端坐着，相互保持足够的距离，以便他们不能随意讲话，再有就是雇佣最能干的人来教这些东西，对儿童说明这些东西，要儿童一遍又一遍地复述这些东西，直到教师有理由认为儿童已把它们记住了，至少记到他升级以后。
112、◎哲学对于一般的学科来说，具有相当的前瞻性。伽利略、笛卡尔、牛顿，他们在天文和物理上引起的革命，便是其代表。譬如进化的概念，在生物学上出现之前，已在哲学上发展出来了。但我们这么说，并不是要证明哲学对于科学的发展的影响就一定是积极的、正面的，恰恰相反，科学也好，教育学也好，常被它昌明之前的哲学所蒙蔽，且这种蒙蔽几乎是无法彻底删除的。哲学真正启迪于科学和教育学的，是它的精神和方法，而不是它的内容。
113、◎努力求得孤立的知识，和学习的目的是背道而驰的。我们使一个人与外界发生关系，也许能学会运动性的活动和感官兴奋，但是，我们不能使他理解种种事物在生活上的意义，而它乃是生活中的一部分。我们可能获得代数、拉丁文或植物学方面的专门能力，但是不能学到一种智慧，它指导这种能力达到有用的目的。只有通过从事联合的活动，一个人在这种活动中运用材料和工具，有意识地参照别人如何运用他们的能力和器具，他的倾向才获得社会的指导。
114、◎自由是人人不可缺少的，有了自由，就能发现自己的短处。真正的自由、最高的自由是知识的自由。做的每一件事情，都了解其意义，就是自由。我们对自由获取的程度，往往和了解事物的程度是相关的。比如甲乙两人走人南京，甲对于道路很熟悉，乙却一无所知。我们就知道甲拥有自由，而乙不自由。又如甲乙两人骑自行车，甲知道自行车的构造以及驾驶方法，乙则莫名其妙，我们也可以说甲自由，而乙正好相反。这是为什么呢？因为自由一定来自于知识。
115、◎教师应当成为学生心智的研究者，而学生所学的科目又是多种多样的。这个事实说明教师不仅需要所教学科的知识，而且需要教育专业性的知识。……为什么教师要熟悉心理学、教育史和各科教学法？这主要有两个原因：一种理由是，他能凭借这类知识观察学生的反应，迅速而准确地解释学生的言行，否则，学生的反应；可能察觉不出来；另一个理由是，这些知识是别人用过而又有成效的方法，在需要的时候，他就能够凭借这些知识给儿童以适当的指导。
116、◎父母和教师在教育中面对的情境往往是不同的，但在大多数情境里，精确的量的确定常是不必要的。如果过度重视量的确定，则将会牵制我们的判断，并以呆板的法则代替思想的自由。许多精确的计量，确实在读、写、算方面起着重要的作用，但它们对于改革课程和方法等较大的问题毫无帮助。更糟的是，它们对分散人们的注意，看不准改革的切实需要——因为改革总是因社会情形的不同而变动不居，但那些由精确计算所致的所谓结果和制度，却是沿袭不变的。
117、◎科学是人类防止这些①自然倾向以及由此所产生的恶果的工具。科学由人类缓慢地设计的特殊的工具和方法所构成，在思考的程序和结果可以试验的情况下，人们运用这些工具和方法从事思考。科学是人为的（是获得的技术），不是自发的；是学得的，不是天生的。因为这个事实，科学在教育上占有独一无二的、无法估价的地位；也因为这个事实，产生了威胁着正确利用科学的危险。一个人没有养成科学的精神，他就没有人类为有效地指导的思考所设计的最好的工具。
118、◎在教育方面，我们首先注意到，由于民主社会实现了一种社会生活方式，在这种社会中，各种利益相互渗透，并特别注意进步或重新调整，这就使民主社会比其他各种社会更加关心审慎的和有系统的教育。民主政治热心教育，这是众所周知的事实，根据表面的解释，一个民主的政府，除非选举人和受统治的人都受过教育，否则这种政府就是不能成功的。民主的社会既然否定外部权威的原则，就必须用自愿的倾向和兴趣来替代它；而自愿的倾向和兴趣只有通过教育才能形成。
119、◎……观念的出现就如同某些事物偶然在我们面前出现一样，我们是无从自主的。这正如我们睁开眼睛，就会看到眼前的东西一样；所以，当我们出现暗示时，它们是我们过去经验的一种机能，而不是我们现实的意志和意图。就思想的特殊意义而言，其实是说它在想（就像我们说天在下雨一样），而不是说我在想。只有当一个人试图控制那些决定暗示出现的种种情境，并且肩负任务，去考察随着暗示会出现什么情景，只有在这种情况下，把我当做思维的主体和源头，才是富有意义的。
120、◎职业给我们一个轴心，它把大量变化多样的细节贯穿起来；它使种种经验、事实和信息的细目彼此井井有条。……职业好像磁铁一样吸收资料，又好像胶水一样保存资料。这样组织知识的方法是有生命力的，因为它是和需要联系的；它表现于行动，又在行动中重新调整，永远不会停滞。如果事实的分类、选择和整理是有意识地为了纯粹抽象的目的而进行的，无论在可靠性还是在效果上都断然比不上迫于职业的需要而组织的知识。比较起来，前一种知识是刻板的、表面的、无趣味的。
121、◎人人都同意，用襁褓包裹婴孩并不好，其限制和阻碍了身体的发育。那直背式的课桌，就等于婴儿的襁褓，还有头要朝前看，手要折起来，所有这些对于上学的儿童来说，正好比是束缚甚至是精神上的折磨。难怪每天必须这样坐上几小时的学生，一旦束缚解除，就会爆发出阵阵过分的喧哗和盲动。既然他们的体力没有正常的发泄渠道，它就只得在体内积蓄，一旦机会来临，它就会由于原先遭受到的精神刺激——这种刺激是由于压抑训练不周的躯体活动造成的——而更加猛烈地迸发出来。
122、◎这种①心理分裂情况，一方面从事大家承认的、公共的和对社会负责的事情，另一方面又纵容私人的、不守规章的和受压制的思想活动。……有时所谓严格训练，即外面的强制压力，就有这种趋势。用所做的事情以外的奖赏作为动机，也有同样的后果。一切使学校教育仅仅成为预备工作的做法也有这种倾向。教育的目的不是学生目前所能理解的，必须借用其他力量使他注意所布置的作业。……过去强调活动技能不用任何思考的练习，这种练习没有目的，只是养成机械的技能，其危害也同样严重。
123、◎传统的教育计划即所谓教材，就是要学习的那么多的材料。各门学科代表许多独立的门类，每一门类都有它自己完全独立的编排原则。历史就是这样一群事实，代数是另一群事实，地理又是另一群事实，等等。以至全部的课程，所有的学科，都是自身现成存在的东西。它们和心智的关系，除了为心智提供学习的材料以外，别无其他关系。这种思想与传统的教学实践符合。按照这种教学实践，每天每月以至逐年的学校工作计划，由彼此不相联系的科目组成，每一门科目，至少从教育的目的来看都认为是自身完成的东西。
124、◎新发明、新机器、新的运输和交往的方法，每年都在改变着整个景象。为固定的生活岗位培养儿童是绝对不可能的。只要办教育是自觉或不自觉地以此为基础，其结果就是使未来的公民不适应于任何生活岗位，而是把他造就成一个寄生虫、食客或前进运动中的绊脚石。他不能关照自己和关照别人，而是一个自己需要别人关照的人。这里也必须以最广阔、最自由的精神解释学校对社会所负的任何责任；这就是对儿童的培养要能培养他的自制，使他能照管自己；使他能不仅适应正在发生的变化，而是有能力去形成变化，指导变化。
125、◎采用主动作业、自然研究、科学常识、艺术、历史，把单纯的符号和形式的课程降低到次要的地位，改变学校的道德风尚、师生关系和纪律，引进更生动的、富于表情的和自我指导的各种因素——所有这一切都不是偶然发生的，而是出于更大的社会发展的需要。现在要做的事是把这一切因素组织起来，理解它们的全部涵义，把它们所含的观念和理想彻底地、不妥协地在我们的学校制度中体现出来。这样做意味着使每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动，并充满着艺术、历史和科学的精神。
126、◎无论做什么事，总要有个目的，即便是学乘法表，也要有目的，但这种目的总是在教师的头脑里，而不在学生头脑里。学的人总以为凡是教师教的，就应该听他指挥，而没有自己的目的。不仅如此，将来学生就以为：无论做什么事，凡觉得地位高于我的，就应该听他的指挥。而在地位高一点的方面，也自以为应该指挥地位低的。所以，做事的目的就取决于在地位高的人，而对教育来说，就将目的和知识分离开来，生出来很多危险。地位高的驱使地位低的，地位低的甘愿供地位高的驱使。所以，教育界中有许多分裂和机械的技能，原因就于此。
127、◎如果我们要激发学生的思维，而不是单纯学一些文字，学校任何科目的教学法应该尽可能不是学院式的。要懂得经验或经验的情境的意义，我们必须想到校外出现的情境，想到日常生活中使人对活动感兴趣和从事活动的那些作业。细心检查一下正规教育中永远成功的教学方法，无论是算术、阅读、地理、物理或外国语的教学，都将会表明这种教学方法所以有效，全靠它们返回到校外日常生活中引起学生思维的情境。它们给学生一些事情去做，不是给他们一些东西去学；而做事又是属于这样的性质，要求进行思维或者有意识地注意事物的联系，结果他们自然地学到了东西。
128、◎一个人仅仅因为他上学才学习这些学科，那就很容易发生这样的情况，即他所学习的东西，不过是大量远离日常经验以及和日常经验无关的事情。他的活动被分割了，建立起两个互相分离的世界，他的活动出现在分割开来的各个时期。没有发生什么演变；日常经验也没有因得到各方面的联系而扩大它的意义；所学习的东西和他目前的活动没有关系，没有生气，也不真实。原来的日常经验虽然范围狭隘，却是有活力的。现在，日常经验失却了流动性和对暗示的敏感性。它被没有得到吸收的知识的沉重负担所压倒，并被推到一个角落。它失去了它的灵活的敏感性，不再渴求增加的意义；离开生活的直接兴趣，仅仅堆积知识，使脑子笨拙；灵活性消失了。
129、◎有句古话说，一个人光做好人还不够，他还必须做一个有用的好人。所谓做一个有用的好人，就是他能生活得像一个社会成员，在和别人的共同生活中，他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡。作为一个人，一个具有欲望、情绪和思想的人，在社会里他所授受的不是外部的占有物，而是有意识的生活的扩大和加深——是对各种意义的认识更加认真，更加训练有素，更加扩大。他在物质上接受的东西，最多不过是发展有意识的生活的机会和手段。……纪律、文化修养、社会效率、个人优雅、性格改善，都不过是高尚地参与这种平衡经验的能力发展的几个方面。教育不只是这种生活的手段，教育就是这种生活。维持这种教育的能力，就是道德的精髓。因为有意识的生活是继续不断的重新开始。
130、◎教育者也应当注意到存在着很大的个性差异，而不应当试图强行把所有的学生纳入一个类型或模式之中。许多人（可能是绝大多数人）具有务实的倾向，其目的在于行动和成功，而不在于获得知识，这种思维的习惯支配了他们的一生。在成人中，工程师、律师、医生、商人的人数，要比科学家和哲学家多得多。对于那些以职业为主要兴趣和目标的人，也应力求教育他们有一些学者、哲学家和科学家的气质。然而，却没有充分的理由去说明，教育应当强调尊重一种固有的思维习惯，而轻视另一种思维习惯，有意地使具体的思维形式转化为抽象的思维形式。我们过去的学校教育，不就是因为片面地注重抽象的思维形式，而使绝大多数小学生的心智受到了伤害吗？而所谓自由和人道的教育观，实际上不就是太偏重于学术，而只能造就过分专一的思想家吗？
131、◎教育上所重视的个性因素有两重意义。第一，一个人必须有他自己的目的和问题，并且能自行思考，在心理方面才是一个个体。……除非一个人为自己思考．不然就不是在思考。只有学习自己观察，自己反思，自己提出建议，自己检验建议，他已知的事物才能得到发挥和证实。思维和食物的消化同样是一件个人的事情。第二，各人的观点，喜欢学习的对象以及处理问题的方式，都存在个别差异。如果这些差异为了所谓一致性的利益而受到压制，并且企图使学校中的学习和答问都必须按照一个单一的模式，就不可避免地使学生造成心理上的混乱和故意矫揉造作，学生的独创被逐渐摧毁，对自己心理运作的质量的信心被逐渐破坏，被反复灌输要驯顺地服从别人意见，否则就是胡思乱想。这种情况所造成的损害比过去整个社会受习惯信念的统治的危害更大。