1、◎教育是一种包括科学在内的活动。
正是在教育过程中，提出了
2、◎教育在理智方面的任务是形成清醒的、细心的、透彻的思维习惯。
3、◎一般说来教师必须搞清楚好奇心是什么，而不是盲目培养学生好奇心。
4、◎思维不单是从情境中产生出来的，它还回归到情境中去。
思维的目的和结果是由产生思维的情境决定的。
5、◎反省思维的功能是把经验含糊的、可疑的、矛盾的、某种失调的情境转变为清楚的、有条理的、安定的以及和谐的情境。
6、◎检验教育的成功与否，最为重要的是看这种教育是否培养出一种思维形式，能够在无意识的和有意识的之间保持平衡的关系。
7、◎任何学科、课题和问题具有开发心智的作用，并不在于学科、课题或问题的本身，而是因为它们对特殊人物的生活具有指导思维的作用。
8、◎一般说来，教学方法上的基本错误在于假定学生的经验是可以想当然的。
我们主张必须有一个实际的经验情境作为思维的开始阶段。
……
9、◎在学校中，不能使学生获得真正的思维的最常见的原因，也许是在学校中不存在一种经验的情境，因而不能引起思维，而校外生活却有可以引起思维的情境。
10、◎大多数人并不十分了解其本身的心理习惯的特殊性。
他们把自己的心理作用看作是当然如此的，并且把他们自己的心理作用当作判断别人心理过程的标准。
11、◎如果教师不能够安排有助于团体活动的种种情境，不能够安排一种组织，借助于所有的人都要从事的共同计划去控制个人的冲动，那么，我不知道教师的较大的成熟程度和教师
12、◎凡是我们不经研究或思考而视为当然的东西，正是决定我们有意识的思想和决定我们的结论的东西。
这些不经思考的习惯，恰恰是我们在和别人日常交际的授受关系中形成的。
13、◎教学的艺术，大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。
14、◎教育应当使人都具有学者、科学家和哲学家的精神，不论他们的职业兴趣和目的如何，但却没有道理认为一种思维习惯就比另一种优越，也没有理由强制地将实际型的转变为理论型的。
15、◎如果一个人不能清醒地认识到个别人的各种能力，也认识不到整个环境对这些能力的不自觉的影响，那么，即使是最好的技术性的方法，貌似取得了直接的结果，那也是以形成根深蒂固的、不易根除的不好习惯作为代价的。
16、◎安排儿童的教育活动，应当使这种活动能够引起儿童注意于只同个人经验有联系的、间接的和理智的问题。
……对于做木工或车间工作的直接兴趣，应逐渐地转移为对几何和机械问题的兴趣；对烹饪的兴趣，应发展为对化学实验和
17、◎没有推论就没有思维。
……人们通过观察或回忆先前的知识，得到一些确定的和已知的事实，而推论的进行则超越这些事实，因此，推论中就包含有从已知到未知的飞跃。
推论包含着一种飞跃，它超越了人们已经掌握的事实。
好奇心与创造性
18、◎教师对于学生的道德和礼貌、特性、语言和交际习惯等具有影响，其影响的程度和影响力几乎是被普遍公认的。
但是，有一种把思维当作孤立功能的倾向，使得教师常常意识不到他的影响力，意识不到这种影响在理智的活动中同样具有实在的和深透的作用。
19、◎当教师发现这种理论知识和自己对于一种情境的常识性的判断不相一致时，最好的办法是奉行自己的判断，当然，要确信这是一个明智的判断。
如果专业的知识无助于教师对情境的感知，无助于他的工作，那么，它只能成为纯粹机械的手段，或者是一堆未经消化的材料。
20、◎在实验室里，学生们全神贯注于操作的过程，而不考虑他们操作的理由，不了解实验所提供的合适的方法，只是为了解决典型的问题。
只有演绎或推理才能发现和突出事物依次相连的种种关系，而且只有理解了这种关系，才配称作学识，否则，只不过是乱七八糟的废物袋子。
21、◎教学中使用的教材，如果不适合学生自身经验中已经激发起来的兴趣，或者不能引出具有某种意义的问题，则在理智的发展上是有百害而无一利的。
这种教材无法深入思维的过程，因而是无用的；这种教材像大量的废料和碎片一样，堆积在脑中，一旦出现问题，它就成了妨害有效思维的障碍物。
22、◎思维就是参照已经发现的论题材料的意义，去整理论题材料。
离开材料的整理，思维就无法存在，这就如同消化不能离开对食物的吸收一样。
因此，如何供给和吸收教材就成为重要的根本问题。
教材的分量过少或者过多，教材的排列紊乱无序，或者孤立零散，都会对思维的习惯产生不良的影响。
23、◎教师应当完全避免教学中的独断主义，因为这种趋向必定会逐渐形成一种印象，似乎任何重要的事情早已安排妥当，再也没有什么事情有待探求。
当儿童的好奇心已形成了求知的欲望时，教师必须知道如何传授知识；当儿童由于缺乏询问的态度，把学习看作是负担，探索精神大为减弱时，教师必须知道如何停止传授预定的知识。
24、◎任何思维——只要它是思维——就都含有独创性的成分。
这种独创性不是指学生自己的结论和别人的结论有所不同，更不是指要得出一个彻底的新奇的结论。
～…所谓独创性，是指学生对于问题有亲身探讨的兴趣，对于别人提供的暗示有反复深思的主动精神，并且真心实意地循此前进，导出经得起检验的结论。
思维习惯
25、◎一个人要有效地进行思维，必须已经具有或者现在有许多经验，给他提供对付所遇困难的办法。
困难是引起思维的不可缺乏的刺激物，但并不是所有困难都能引起思维。
有时困难使人不知所措，他们被困难所吓倒，感到沮丧泄气。
困难的情境必须和学生曾经对付过的情境有足够相似之处，使学生对处理这个情境的方法有一定的控制能力。
26、◎在传统教育中，太多地强调把现成的材料（书本、实物教学、教师的谈论，等等）传授给孩子；并且，孩子还完全排他地被迫承担起背诵这种现成材料的任务，以致只有培养反思的注意力的偶然机会和动机。
几乎没有对这种根本需要——引导孩子把这个问题作为自己的问题来理解，以至于他为了找出这个问题的答案而自我诱导地注意它——给予考虑。
27、◎教育者义不容辞地要制定一种更明智的，因而也是更困难的计划。
他必须精细地考虑他要对付的一些个人的特殊的能力和需要，同时，必须安排为了取得经验而提供教材或内容的情境，以便满足他们的各种需要和发展他们的各种能力。
这种计划必须具有相当的可变性，容许经验的个性能够自由地得到表现，而且这种计划又必须具有相当的坚定性，使能力的继续发展得到明确的方向。
28、◎一个孩子在学习几何学时是愚笨的，但当把几何学与手工练习结合在一起时，可能是相当迅捷的；一个女孩子也许对历史事实感到学不进去，然而，她对所熟知的人物或小说中的人物却能即刻评判其特性和功绩。
除了生理残疾或健康损伤的人以外，在各个方面都反应缓慢和愚笨的人是相当稀少的。
何况，反应缓慢未必就愚笨，一个善于思考的人对事物作周密的思考，也需要耗费时间。
29、◎学生虽然在学习，但并没有意识到他所学习的对象乃是教育系统和学校当局的传统和标准，不是那些有名无实的课程。
这样引起的思维充其量是矫揉造作的、片面的。
在最坏的情况下，学生的问题不是如何符合学校生活的要求，而是如何看来好像符合这些要求，或者，如何做到差不多符合这些要求以便能滑过去而不发生过多的冲突。
用这些方法形成的判断力对学生的品格没有好处。
30、◎我们的一些学校存在着课程繁多的弊病，而每一门课程必然也有其繁多的材料和原理。
我们的一些教师不单要面对全体学生，而且要个别地指导学生，因此他们的任务就变得更加繁重了。
如果不找出某些统一的线索，不找出某些简化的原理，那么事先就注定必然会导致混乱的结局。
本书提出的信念是：需要找出稳定的和集中的因素，即我们称之为科学的思维态度和思维习惯，并将其付诸实施。
31、◎教学法的要素和思维的要素是相同的。
这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。
32、◎许多儿童由于缓慢，由于不能迅速作出回答而受到指责，其实，他们那时正花费时间积聚力量以便有效地处理他们面临的问题。
在这种场合下，若不提供给他足够的时间和闲暇，从而不能作出真正的判断，那就是鼓励迅速的但却是仓促的浅薄的习惯。
对问题和困难有深刻的感觉可决定继之而来的思维；任何习惯的训练，若只是鼓励学生为了长于叙述或显示记住的知识，对真正的问题像在薄冰上滑行一样，轻轻掠过，都违背了真正的思维训练的方法。
33、◎我们一般是把人分成愚笨的和聪明的两类，这种划分的主要基础是依据从事物和偶然事件所得暗示的容易或困难。
……然而，教师却不能由于儿童对学校的学科以及教科书上的知识或教师提供的知识没有作出反应，便简单地认定其愚笨。
那些被说成是无希望的学生，一旦碰到对他有价值的事情，如某些校外活动或社交事物等，却可以迅速而活跃地作出反应。
实际上，如果学校的课业加以不同的调配，用不同的办法去处理，也能打动学生的心扉。
34、◎人类有先人为主（primitivecredulity）的自然倾向，除非有相反的过于有力的证据，他只相信早先出现的任何东西。
纵观思想史，有时人们似乎是穷尽了一个信念的几乎所有的错误形式之后，才发现正确的概念。
科学的思想史也表明，一种错误的理论一旦得到普遍的认可，人们便宁肯花费心思用另外的错误事实来支持这一错误的理论，而不愿意放弃它，沿着新的方向去探索。
人们曾尽心竭力地维护托勒密的太阳系理论，就是明证。
甚至在今天，被广大群众所掌握的
35、◎在纪律和良好秩序的名义下，人们经常使学校的状况尽可能地趋向于单调呆板和整齐划一。
桌椅安放在固定的位置上；对学生实行严格的军队式的管理。
长期地反复阅读同样课本，排斥其他的读物。
除了背诵教科书中的材料，其他全在禁止之列；讲授中是如此强调条理，而排斥自然发挥，同样地，也排斥新奇性和变化性。
在管理制度较好的学校里，这样说也许是夸大了。
但是，在以建立机械习惯和行动整齐划一为主要目的的学校里，激发求异精神并使其保有活力的情况是必然受到排斥的。
36、◎在任何情况下，确定的习惯总会形成，如果不是形成细心考察事物的习惯，不是形成使观念前后相继发生的连贯性的习惯，就是形成偶然的像蝗虫乱蹦乱跳似的胡猜乱想的习惯；如果不是经过检查证据、检验推论而后再下判断的习惯，就是忽而轻信、忽而轻疑的习惯。
无论在哪种情况下，其相信或不相信都是凭靠一时忽起的念头、情绪或偶然的情境。
要想获得细心、周到、彻底和连续的品质（这些品质是逻辑的因素），我们已经讨论过，唯一的办法是从一开头就训练这些品质；并且设想使种种情境有利于这些品质的训练。
37、◎要想提高学生的学习，唯一的办法是增加实际教学工作的质和量。
因为学习是由学生自己来做的，并且是为了自己而做的，主动权在学生手里。
教师是一名向导和指导者；教师掌舵，而驱动船只前进的力量一定是来自学生的。
教师愈是了解学生以往的经验，了解其希望、理想和主要的兴趣，就愈能更好地理解为使学生形成反省思维所需要加以指导和利用的各种工作动力。
这些因素的数目和性质因人而异，因此，不能在一本书里全部罗列出来。
但是，每个智力正常的人都有一种倾向和力量，凭靠和利用这些力量可以形成良好思维习惯的方法。
38、◎如果我们要激发学生的思维，而不是单纯学一些文字，学校任何科目的教学法应该尽可能不是学院式的。
要懂得经验或经验的情境的意义，我们必须想到校外出现的情境，想到日常生活中使人对活动感兴趣和从事活动的那些作业。
细心检查一下正规教育中永远成功的教学方法，无论是算术、阅读、地理、物理或外国语的教学，都将会表明这种教学方法所以有效，全靠它们返回到校外日常生活中引起学生思维的情境。
它们给学生一些事情去做，不是给他们一些东西去学；而做事又是属于这样的性质，要求进行思维或者有意识地注意事物的联系，结果他们自然地学到了东西。
39、◎有些教师留心避免那些和儿童经验毫不相干的教材，但他们常常会惊奇地发现，学生们对于他们知识范围以外的事情感到兴趣盎然，而对于很熟悉的教材反感到索然无味。
……如果使学生的思维仅限于他们业已熟悉的教材上，便会压制他们的理智，涣散他们的感觉能力。
我们不必去注意旧的、近的、习惯了的事物，但是要利用它们；它们不提出问题，但是，提供解决问题的材料。
……只有当难和易之间有适当的比例时，才会出现最好的思维。
容易和熟悉，就像奇异和困难一样，有相同的意义。
太容易了，没有探究的基础；太困难了，探究就无法进行。
40、◎两位不同的人都在说：我相信大地是球形的，可是当有人提出质疑时，其中一个人几乎不能提出或根本拿不出他这种说法的证据来，他的这种观念只是人云亦云而已。
他接受这种观念只是因为这种观念是流行的说法，他本人并未调查事实，并未亲身参与建立这种信念。
这种思想是无意识地产生的。
人们偶然地得到它，但我们不知道它是如何产生的。
它们从隐蔽的源泉，通过不被人们觉察的渠道潜入人们的头脑，不知不觉地变成了我们思想库中的一部分。
传统、戒训、模仿——所有这些或是依据某种形式的权威，或是依据我们本身的利益，或是符合一种强烈的情绪——是形成这种思想的原因。
41、◎教育者也应当注意到存在着很大的个性差异，而不应当试图强行把所有的学生纳入一个类型或模式之中。
许多人（可能是绝大多数人）具有务实的倾向，其目的在于行动和成功，而不在于获得知识，这种思维的习惯支配了他们的一生。
在成人中，工程师、律师、医生、商人的人数，要比科学家和哲学家多得多。
对于那些以职业为主要兴趣和目标的人，也应力求教育他们有一些学者、哲学家和科学家的气质。
然而，却没有充分的理由去说明，教育应当强调尊重一种固有的思维习惯，而轻视另一种思维习惯，有意地使具体的思维形式转化为抽象的思维形式。
我们过去的学校教育，不就是因为片面地注重抽象的思维形式，而使绝大多数小学生的心智受到了伤害吗？而所谓自由和人道的教育观，实际上不就是太偏重于学术，而只能造就过分专一的思想家吗？